Studium in Köln und Bonn, abgeschlossen mit dem Leh­rerexamen (zuerst für die Volksschule, dann auch für das Gym­nasium). Seine Studienschwer­punkte waren Psycholo­gie, daneben auch Psychia­trie/Neurologie. In Bonn war er als Lehrer an der Ver­suchsschule der Päd­agogischen Akademie von 1928-1933 tätig, bis 1936 dann im regu­lären Schuldienst.

Seine intensive Beschäftigung mit sprachwissen­schaftlichen Problemstel­lungen (orientiert an Weisger­ber, bei dem er in Bonn studierte) ist in seinen Arbei­ten zum Lernen der Schriftspra­che deut­lich und wird von ihm auch hervorgehoben. Auf der Grundlage seiner Unterrichts­beobachtungen und -ver­suche legte er 1934 eine Preis­schrift an der Univer­sität Bonn vor, die danach auch als psycholo­gische Disserta­tion an­genommen wurde: »Grundlagen des Erstleseunter­richts«; die Pu­blikation scheiterte zunächst an Ver­lagswiderständen gegen­über sei­ner Be­rufung auf jüdische Autoren, deren stigmatisie­rende Kenn­zeichnung er verweigerte. So konnte die Arbeit erst 1937 gekürzt erscheinen.[1] Der Um­fangsreduzierung fie­len vor allem didaktische Ab­schnitte zum Opfer. Die Kopien des Originalmanu­skriptes sind im Krieg zerstört worden; B. hat ver­sucht, die verlorenen Teile durch eine Reihe von Aufsätzen nach dem Kriege zu ersetzen (u.a. mit fünf Aufsatz­folgen zum »Ganzheitlichen Erstleseun­terricht«).[2]

B. kam in Bonn zunehmend in politische Kon­flikte, die u.a. auf sein Engagement im »Friedensbund deut­scher Katholiken« bzw. bei den »Religiösen Soziali­sten« zu­rückgingen. Das Habilitationsvorha­ben wurde ihm von dem SS-Mann Obenauer als De­kan mit politi­scher Begründung verweigert: Die Habilitations­schrift mit dem zu Beginn des Regimes noch nicht so wie später verfänglichen Titel »Die so­ziologische Depravierung des Erziehungsbe­griffes bei Krieck« ist ebenfalls ver­nichtet worden.[3] 1936 bekam er ein Angebot für eine Dozen­tur an der neuen »Hochschule für Lehrerbildung« in Trier, das al­lerdings an die Bedin­gung von Spitzel­diensten für den SD geknüpft war. Da der Druck auf ihn auch in der Schule größer wurde (in der Pädagogi­schen Akademie war bereits 1933 sein Lehrauf­trag beendet und ihm Hausverbot erteilt wor­den), kündigte er seine Leh­rerstelle und ging als Psychologe zur Wehr­macht, zunächst 1937 (?) zu einer Einheit in Kassel. Zu diesem Zeitpunkt war er in der Parteikanzlei der NSDAP als Mitglied regi­striert (Antragsdatum 16.7.1937), was sich B. nicht er­klären konnte. Als Wehrmachtsangehörigem wurde ihm der Mit­gliederausweis nicht ausgehändigt, seine Parteimit­gliedschaft ist insofern formal wohl nicht vollzogen wor­den.[4]

Bei der Wehrmacht führte B. im Zivilrang eines Regie­rungsrates Eignungsprüfungen von Luftwaf­fenaspiranten durch. Konflikte mit der politi­schen Überwachung durch den SD setz­ten sich fort; so wech­selte er 1941 in den Sanitäts­dienst in ein Lazarett für Hirn­verletzte in Bad Ischl. Die Unterlagen über seine Arbeit mit Apha­sikern (sowohl Dia­gnose/Gutachten wie The­rapie) sind eben­falls vernichtet: Die umfang­reichen Protokolle und Auswer­tungen (z.T. in expliziter Aus­einandersetzung mit den Arbei­ten von Gelb und Goldstein, vor allem aber auch russischer Neurologen) hätten bei den aus sei­nen sonstigen Arbeiten ersichtlichen sprachanalyti­schen Re­flexionen für die heutige Aphasiediskussion sicher wich­tig werden können (nach seinem eigenen mündlichen Be­richt ope­rierte er damals mit »Entblockierungsmethoden«, wie sie später dank der Arbeiten des Goldstein-Schülers Weigl propagiert wor­den sind).

Nach dem Krieg faßte B. in der wissenschaftli­chen Dis­kussion nicht mehr Fuß – er fühlte sich »verschlissen« in an­strengenden admini­strativen Aufgaben: 1946-1954 an der Abteilung Vechta der Pädagogi­schen Hoch­schule in Niedersachsen (wohin ihn A. Grimme holte, der ihn aus der Bonner Zeit der »Religiösen Soziali­sten« kannte). Danach 1954 bis zur Emeritierung 1969 als Professor für Heilpädago­gik an der Universität Köln. In den letzten Jahren hatte er ein Angebot, seine For­schung zur Aneignung der Schrift­sprache in Ver­bindung mit dem Max-Planck-Institut für Psycholin­guistik in Nij­megen wieder aufzunehmen; gesundheit­liche Schwie­rigkeiten haben das verhindert. Außer den erwähnten di­daktischen Implementierungen der frü­hen Nachkriegs­jahre, die auf seine damalige Lehrtä­tigkeit in Vechta zurückgreifen, beschränkten sich seine gelegentli­chen Beiträge auf die für ihn bit­tere An­strengung, sei­ner Pio­nierarbeit von 1934/1937 zur Anerken­nung zu verhel­fen.[5]

Die didaktische Zielsetzung des Buches und insbeson­dere der Aspekt des Anfangsunterrichtes in der Volksschule (der in der akademi­schen Tradition i. d. R. bis heute als Ort reiner Mei­sterlehre und nicht wissenschaftlich-theoreti­scher Refle­xion ge­handelt wird) stehen wohl ei­ner angemessenen Rezep­tion im Wege. Im Kon­text der sprach­wissenschaftlichen Entwick­lungen in der ersten Jahrhundert­hälfte gibt es Parallelen zu den Arbeiten und zu der Rolle Karl Bühlers: Gegenüber einer rein deskrip­tiv-»taxonomi­schen« Vorge­hensweise der Sprachwis­senschaft wird hier im Ausgang von denkpsy­chologischen Ansätzen der Külpe-Schule die Re­flexion auf ein ab­straktes Niveau von Schemata gehoben, die das Handeln strukturie­ren und die insofern nicht in­duktiv durch die Klassifi­kation von Beobachtungsda­ten zu gewinnen sind (vgl. bei Bühler das zu seiner Rolle bei der Syntax und Phonologie Gesagte; B. zi­tiert wieder­holt Bühler – fak­tisch sind für ihn aber wohl die Ar­beiten eines ande­ren Külpe-Schülers wich­tiger gewesen, Otto Selz, s. bei diesem).

Im weiteren Kontext einer anti­positivistischen Orientie­rung, die von einem (wie es damals hieß) »teleologischen« Hand­lungsbegriff aus­geht, geht die­ser psy­chologische Ansatz zusam­men mit »ganzheitlichen« An­sätzen in der Sprachwissen­schaft, die mehr oder weniger ex­plizit auf Humboldt zurück­gehen wie bei Vossler und Weisger­ber – wobei der letz­tere für B. die zen­trale sprachwissenschaftli­che Au­torität dar­stellt. In diesem Sinne ist das Schlüsselkon­zept für B.s Analyse des Lese­lernprozesses das sprachliche Schema, un­ter des­sen strukturie­render Kontrolle je­der Leseprozeß steht. Auch wenn dieser Prozeß noch so rudimentär ist, so ist er doch struktu­rell durch die Anti­zipation des »intendierten« Ziels, die interpretier­te (erlernte) Sprach­form be­stimmt. Insofern sind auch ele­mentare Operationen (etwa die Gliede­rung der optisch gegebenen Konfigura­tion) nie nur solche, sondern immer Momente der An­eignung der »erfüllten Form«, der Interpreta­tion des je­weiligen Wortes bzw. Textstückes. Die (Buchstaben-) Schrift wird von daher bei ihm bestimmt als gra­phisch ge­gliederte Präsen­tation sprachli­cher Ausdrücke. In den allgemei­nen (»soziologischen«) Abschnitten des Buches ist B. sorg­fältig bemüht, Reduktionen zu ver­meiden; zur Buchstaben­schrift rechnet er ins­bes. auch die gramma­tisch-semanti­schen »Repräsenta­tionen« (Wortgliederung des Textes, Homonymendifferen­zierung u.dgl.), indem er die Schrift rein funk­tional durch die diffe­renzierende Gliederung von Wortge­stalten be­stimmt (s. bes. S. 72-74).

Dieser strukturellen Argumentation stellt er expli­zit die geneti­sche Betrachtung des Aneig­nungsprozesses der Schrift gegenüber, für den er nun allerdings der kindli­chen Entdec­kung der phonogra­phischen Potentiale der Schrift Priori­tät einräumt, so daß in die­sem Zusammen­hang bei ihm auch Formulie­rungen stehen, die ein pho­nographisches Schriftver­ständnis suggerieren (z.B. S. 30). Auch hier ist seine Argu­mentation (die die entwick­lungspsychologischen und re­formpädagogischen Zusammen­hänge mit der Refle­xion »vom Kinde [und sei­nem Milieu] aus« deut­lich zeigt) außerordentlich ge­nau und differen­ziert: Die lesende Zuordnung des Wortlauts zu einem Wort­bild (der Ausgang vom Wort als mi­nimaler »erfüllter Form« ist axiomatisch) er­folgt nicht durch die phoneti­sche Identifizie­rung von »Lauten« und ihrer Korrela­tion zu op­tisch iden­tifizierten »Buchstaben«, sondern über einen Prozeß der Abstraktion aus dem ver­gleichenden Um­gang mit Wortereignissen, der darin wiederkeh­rende »Teilganze« auszugliedern erlaubt – wobei die Glie­derung des Wortbildes ebenso stabilisierend für die des Wort­lauts wirkt wie umge­kehrt (s. bes. S. 114 ff). Der Lern­prozeß (oder allgemeiner die Schrift­praxis) hat es nicht mit physika­lisch/physiologisch defi­nierten »Lauten« zu tun, sondern mit kogni­tiven Schematisie­rungen, die den Sprechprozeß strukturie­ren (B. spricht hier, si­cher nicht sehr glücklich, von »normierten Lauten«, z.B. S. 77) und die ihrer­seits wie­derum in der An­eignung der Schrift eine Strukturie­rung höhe­rer Ordnung erfahren.

Mit seinen »normierten« Lauten ist B. nahe bei der phonologi­schen Reflexion, für die Bühler ja damals eben­falls den Schemabe­griff be­reitstellte (s. dort); mit seinen Über­legungen zur Schriftaneig­nung vermei­det er es (anders als seine ihn heute mißver­stehenden KritikerIn­nen es ihm vorhal­ten!), Schrift phonolo­gisch zu reduzie­ren – jenseits noch der »supraphonologischen« grammati­schen Artikula­tion der Graphien gilt das so für Fälle, bei denen phone­tisch-phono­logisch un»natürliche« Klas­sen von Lauten Korrelate zu Buch­staben bilden, ohne Kin­dern übermä­ßige Probleme zu bereiten (B. disku­tiert fak­tisch nur phonologie»konforme« Beispiele, was die Mißver­ständnisse erleichtert).[6]

Diese ausführliche Erörterung von B.s Buch soll seine sprach­theoretischen Implikationen andeu­ten, die er u.a. durch experimen­telle Untersu­chungen zum Sprachbewußt­sein der Schulan­fänger ver­folgt hat, die die »Etappen« in der Entwicklung ei­ner analytischen Einstel­lung zur Sprache als kogni­tiver Vorausset­zung zur Aneig­nung der Schriftspra­che zeigen (Experimente übri­gens, die in den letzten Jah­ren ohne Kenntnis von B. von Sprachwissen­schaftlern »neu« erdacht worden sind!); da­bei liegt seine Leistung darin, von dieser theore­tischen Basis aus einen systematischen An­satz des Schreib-/Leseunterrichts ent­wickelt zu haben (bis hin zu konkreten didaktisch-me­thodischen Anre­gungen wie vor al­lem in der er­wähnten Aufsatzreihe von 1951/1953), der ge­rade auch die Methoden­diskussion der 50er und 60er Jahre (Streit um die »analytische« gegenüber der »synthetischen« Me­thode) als überflüssigen Streit um theoretisch Unbegriffenes er­weist, aber auch von der verkürzten »Linguistisierung« (Phonologi­sierung) der neueren didaktischen Schrift­sprachdiskussion noch nicht eingeholt ist. Mit einer gewissen Genugtuung konnte B. zuletzt noch regi­strieren, daß mit der ein­setzenden sprachwis­senschaftlichen Be­schäftigung mit der Schrift bzw. dem Schrift­sprachunterricht auch seine Arbeiten endlich ge­würdigt werden.[7]

Einige der »Kleinen Schriften« (auch von B.s z.B. sehr persönlichen Interven­tionen in die jüng­ste Diskus­sion, bei denen er seine ei­gene, ver­gessene Lei­stung in Erinnerung bringt) sind inzwischen wieder zugäng­lich.[8]

Q: Bundesarchiv; Hinweise zur Vita und zum Werk bei Os­kar Lockowandt, »Bernhard Bosch 80 Jahre alt«, in: In­formationen der In­ternational Reading As­sociation, Sektion Deutschland, Jg. 1984, Heft 2: 1-2; dort auch 3-6 eine Selbstdarstellung seiner Untersu­chung durch B. Bosch. Zum reformpädagogischen Kon­zept, in dem Bosch seine 1937 publi­zierte Un­tersuchung durchführte, s. sei­nen Nachruf auf Georg Raeder­scheidt in: Pädagogische Rundschau 29/1975: 443-448. Die Darstel­lung hier stützt sich im wesent­lichen auf die An­gaben von B. Bosch in ei­nem aus­führlichen Gespräch am 26.1.1986 sowie auf Personalun­terlagen, die er mir freundlicher­weise in Ko­pie zur Verfügung ge­stellt hat.