Stern, William

Geb. 29.4.1871 in Berlin, gest. 27.3.1938 in Durham/North Carolina.

Seine im engeren Sinne psychologischen Forschungen zeigen diesen Impetus in ihrer Stoßrichtung gegen die mechanisch-operationalistische Ausrichtung der frühen experimentellen (Asso­ziations-)Psychologie – also ge­gen die Dominanz des »naturwissen­schaftlichen Paradigmas« in der Psychologie. Ihm geht es um die Rekonstruktion komplexer psychi­scher Leistungen, bei denen er be­wußt an vorwissenschaftlichen Vorstellungen anknüpft. Für seine Promotion 1892 legt er eine Un­tersuchung über »Die Analogie im volkstümlichen Denken« [2] vor, die er im phänomenologischen Sinne als Grundlegung einer Rekonstruktion logischer Denkformen intendierte.

Zunächst ohne feste Anstellung führte er seine experimentellen For­schungen am Berliner Institut fort (bei dessen Leiter Ebbinghaus, und als dieser nach Breslau ging, bei Stumpf und König) und explo­rierte im Sinn phänomenologi­scher Ansätze die Wahrnehmung von Ver­änderungen, wobei er sich wissenschaftstheoretisch im Horizont des Fechnerschen Forschungsprogramms bewegte: im Sinne von dessen Psychophysik führte er mit ausgetüftelten Apparaturen experimentelle Versuchsreihen durch, um Schwellenwerte der Wahrnehmung zu ermitteln. Den Ansatz von Fechner hat S. auch systematisch gewürdigt.[3] Im Rahmen des phonetischen Forschungsprogramms von Carl Stumpf [4]führte er z.B. Untersuchungen über »Die Wahrnehmung von Tonveränderungen«[5]  durch, die für die Sprachforschung einschlägig sind. In einem umfassenden Sinne kontrollierte er dazu auch die physiologischen Grundlagen, wie sein ausführlich kommentierter Forschungsbericht zeigt: »Die Literatur über die nicht-akustische Funktion des inneren Ohres«.[6] 1897 erhielt er von Ebbinghaus das Angebot einer Dozentur in Breslau, wo er daraufhin im gleichen Jahr zunächst habilitierte (in der Habilitationsschrift: »Psychologie der Veränderungsauffassung«,[7] präsentierte er seine Ansichten explizit als »neokantianisch« und bemühte sich um eine formale Modellierung mit mathematischen Formeln). Obwohl seine Un­tersuchungen sich mit den damali­gen Bemühungen um die (später erst kodifizierte) Gestaltpsycho­logie trafen, war er zunehmend isoliert (vor allem auch gegenüber Eb­binghaus) – dafür umso mehr von den Anforderungen der Lehre ins­bes. auch in der Pädagogik in Anspruch genommen. Darauf gehen wohl seine umfangreichen Forschungen zu In­telligenz/Begabung zurück, die sich in den von ihm entwic­kelten Intelligenztests nie­derschlagen (im Rahmen der wiederum von ihm recht systematisch an­gegangenen »differenziellen Psycholo­gie«), wobei sein »personalistischer« Ansatz darauf zielte, die Unmöglichkeit nachzuweisen, aus gemessenen Teilkompetenzen prognostisch Persönlichkeitsstrukturen zu extrapolieren.

Nicht nur in der Pädagogik versuchte er einen konkret-praktischen Aus­bruch aus der akademischen Psycho­logie. Es geht auf ihn zurück, daß sich damals eine »angewandte Psychologie« etablierte, wozu er eigene Zeitschriften gründete und ggf. mit anderen herausgab (Zeitschrift für angewandte Psychologie 1/1908 [bis 1933]; Zeitschrift für pädagogische Psychologie, Pathologie und Hygiene 1/1916 [bis 1933]). Dabei  beschäftigte er sich zunehmend auch mit therapeutischen Problemen und explorierte die Ressourcen zur Restitution – gegen reduktionistische Sichtweisen der akademischen Zunft (s.u. zu seiner Studie zu der tauben und blinden Helen Keller,1905).[8]

Forensische Probleme bildeten einen weiteren Schwerpunkt seiner Arbeit, vor allem die damals viel diskutierte Frage der Verläßlichkeit von Zeugenaussagen, der Voraussetzungen für ihre Beeidigung u. dgl. In einer Reihe von experimentellen Untersuchungen, u.a. in Form der »Stillen Post«, kontrollierte er die Muster von Sachverhaltsdarstellungen und die Struktur ihrer Veränderung, abhängig von externen Faktoren wie der zeitlichen Nähe zum Erinnerten, Suggestionen durch Befragungen u. dgl., korreliert auch mit Faktoren wie dem Geschlecht der Probanden. Eine erste solche Untersuchungsreihe führte er mit Probanden aus »gebildeten Ständen« durch, die für ihn offensichtlich optimale Voraussetzungen für eine adäquate Erinnerung bieten sollten: »Zur Psychologie der Aussage. (Experimentelle Untersuchungen über Erinnerungstreue)«.[9] Später ging er diesen Fragen systematischer bei Kindern nach, bei denen die fragliche Glaubhaftigkeit vor allem in der zeitgenössischen Pädagogik diskutiert wurde: »Die Aussage als geistige Leistung und als Verhörsprodukt. (Experimentelle Schüleruntersuchungen)«.[10] 1903/1904 publizierte er ein umfassendes Sammelwerk mit anderen Fachkollegen zu diesen Problemen: »Beiträge zur Psychologie der Aussage. Mit besonderer Berücksichtigung von Problemen der Rechtspflege, Pädagogik, Psychiatrie und Geschichtsforschung«.[11]]

1906 begründete S. in Ber­lin (auf privater Stiftungsbasis) ein Institut für »Angewandte Psychologie«, das sich insbesondere mit den forensischen Problemen be­faßte; in Verbindung damit gab er seitdem mit seinem Mitarbeiter O. Lipmann die Z. für angewandte Psycholo­gie heraus. Der Schwerpunkt lag auch hier bei Kindern und Jugendlichen, etwa bei der Frage nach der Zulässigkeit/Verläßlichkeit von Aussagen vor Gericht u.ä. Gegen mechanische Entwicklungskon­zepte, die in Kindern/Heranwachsenden fragmentarische Erwachsene sahen, ging er von einer Entwicklungs­vorstellung aus, die in Kin­dern von Anfang an Personen sieht, die sich die kulturellen Pra­xisformen ihrer Umgebung aneignen und sie gewissermaßen relativ zu ihren Potentialen modellieren. In seiner ganz­heitlichen Sicht ist in kindlichen Leistungen gewisserma­ßen immer die ganze kulturelle Praxis realisiert – daher sind Kin­der in ihren Aussagen ernst zu nehmen (in Konsequenz davon stützte er sich bei seinen Arbeiten auch auf Befragungen von Kindern, deren Eigen­sicht er systematisch in der klinischen Forschung ex­plorierte).

Einen entscheidenden Anstoß erhielten diese Arbeiten durch den Beitrag seiner 1899 ge­heirateten Frau Clara Joseephy (1878-1947), die es unternahm (wie es damals in Mode war), die Ent­wicklung ihrer Kinder in sy­stematisch geführten Tagebuchaufzeich­nungen zu protokollieren.[12]] Die Spra­chentwicklung stand dabei zwangsläufig im Vordergrund, die S. dann gemeinsam mit seiner Frau einerseits auf dieser empirischen Grundlage, andererseits gestützt auf die Sekundärana­lyse paralleler Darstellungen, vor allem auch »pathologischer« Entwicklungen, systematischer darstellte. Ihre Monographie von 1907 »Die Kin­dersprache«[13] hatte einen außerordentlichen Erfolg und beein­flußte insbes. die psychologische Neuorientierung in der damaligen Sprachwissen­schaft (s. etwa die Rezension von A. Thumb).[14] Im Sinne einer ganzheitlichen und zugleich funktionalen Sicht­weise werden hier die kindlichen Äuße­rungen von Anfang an als »vollständige« sprachliche Handlungen analysiert – auch rudimen­täre Äußerungen nicht in falscher frag­mentierender Projektion von der Erwachsenensprache als »Einwort«-Äußerungen, sondern als formal nur erst undifferenzierte »Sätze«. Als Motor der Entwicklung fas­sen die Sterns die vom Kind erfahrene Diskrepanz zwischen den (dazu ana­lytisch strikt auseinanderzuhaltenden) Fä­higkeiten zum Sprachver­stehen und zur Sprachproduktion: über die Wahrnehmung dieser Diskrepanz bearbeitet das Kind die eigenen, als unzu­reichend artikuliert erfah­renen Äußerungen. Von daher legen sie großes Gewicht auf kindliche Übungen und vor allem metasprachliche Aktivitäten (Sprachspiele); dabei trennen sie zwi­schen evtl. die Handlungen beglei­tenden Probeäußerungen und sozial involvierten Sprachhandlungen. Die Entwicklung verläuft für sie in enger Koppelung an die Art, wie die soziale Umgebung das Kind einbezieht – wobei sich auch die unter­schiedliche Geschlechtsrol­lensozialisation auswirkt (S. 286ff.).

Diese »pragmati­sche« Sicht auf die Sprachentwicklung war verbunden mit recht detailliert festgehaltenen Beobachtungen zur Ent­faltung der formalen Artikuliertheit der Kin­dersprache (Teil 3 des Buchs, überschrieben »Zur speziellen Lin­guistik der Kinderspra­che«, interessant vor allem im Nachweis kindlicher Kreativität in »Neologismen«). Diese Darstellung sollte ergänzt werden durch eine Reihe speziellerer Monographien, von denen aber nur eine erschie­nen ist, die in Hinblick auf die erwähnten forensischen Fragen von Bedeutung war (C. S. u. W. S., »Erinnerung, Aussage und Lüge in der ersten Kindheit«).[16] In der gleichen klinischen Weise wird hier die Entwicklung katego­rialer Haltungen (Wahrhaftigkeit, stra­tegisches [Sprach-]Handeln u. dgl.) rekonstruiert und dabei wieder die kindliche Modellierung von Erwachsenenhandlungen in den Vorder­grund gestellt, die Kinder »un­schuldig« im Spiel z.T. rein formal replizieren. Sie betonen, daß die Kontrolle von Phantasie gegen­über unabhängigen Wahrhaftig­keitskriterien erst spät erfolgt – da­mit aber auch (strategische) Täuschungen/Lügen von Kindern erst spät praktiziert werden (was etwas anderes ist als die Frage nach der Wahrheit ihrer Behauptun­gen...). Im Sinne einer solchen pragmati­schen Differenzierung sind kindliche Aussagen (etwa vor Gericht) grundsätzlich ernst zu nehmen – und liegen pädagogische Probleme (Einüben in »kontrolliertes« Lügen...) auf der Hand. Mit diesen Arbeiten erzielte S. rasch in­ternationale Anerkennung: 1908 war er u.a. als Gastdozent in den USA; 1909 erhielt er dort (ebenso wie Freud) an der Clark University in Worcester ein Ehrendoktorat.

1914 gab S. eine systematische Darstellung im Rahmen der kindlichen Gesamtentwicklung in »Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr«,[17] in der er die Strukturen der Sprachentwicklung als speziel­len Fall einer generellen Entwick­lungsdynamik bei der Herausbildung der Per­son faßt. Die Vorstel­lung, daß die Tätigkeit/Spontaneität des In­dividuums die kulturel­len Formen seiner Umgebung jeweils neu schafft, daß jede im be­schreibenden Blick noch so rudimentäre kindliche Handlungsweise immer als Moment im Prozeß der Aneignung der komplexen Kulturform gesehen werden muß, verfolgt er hier sy­stematisch – wobei er die Sprachentwicklung selbstverständlich (gegenwärtige Denkmuster der Psycholinguistik antizipierend) nicht auf den relativ früh gelei­steten Erwerb formaler (grammatischer) Ausdrucksmittel beschränkt, sondern auf die komplexe Sprachpraxis insgesamt bezieht – also insbes. mit Einschluß der Schriftpraxis (S. 147ff. zu »spontanen« Schreib-/Leseanfängen).[18] Durchgängig ist das Bemühen, die klinisch genaue Beobachtung auf den sozialen Zusammenhang zu beziehen, in dem das Beobachtete seinen Sinn hat.[19] In diesem Sinne verfaßte er mit seiner Frau Clara eine »Anleitung zur Beobachtung der Sprachentwicklung bei normalen, vollsinnigen Kindern«.[20] Hier bemühten sie sich um eine Operationalisierung ihrer »ganzheitlichen« Sicht auf die Sprachentwicklung, bei der kindliche Aneignungsleistungen gegenüber der sozial vorgegebenen Sprache Untersuchungsgegenstand sind, gegen ihre Zerstückelung in Teilkompetenzen. Dabei stellten sie die Notwendigkeit synchroner Beschreibungen von Entwicklungsabschnitten heraus, gegen die Projektion von Fragmenten der Erwachsenensprache die Beschreibung des »Kinderdialekts« (S. verwendet den Terminus durchgängig, z.B. in seinem Buch 1914). Entsprechend leiten sie zur Beobachtung auf allen sprachlichen Ebenen an: von der Lautierung bis zur komplexen Äußerung, die in ihrem pragmatischen Kontext zu beschreiben ist. Recht detailliert sind dabei die Hinweise zur Beschreibung syntaktischer Strukturen, definiert als Ausbau von explizit artikulierten Äußerungsformen, etwa durch die Hypotaxe. Durchgängig setzte S. sich so mit den gängigen Stereotypen auseinander, die die Analyse der Sprachentwicklung behindern, etwa die Topoi über die Schädlichkeit von Zweisprachigkeit, s. »Über Zweisprachigkeit in der frühen Kindheit«.[21]

Selbstkritisch ist in den späteren Publi­kationen (schon in der Einleitung des ge­meinsamen Buches von 1908) die soziologische Beschrän­kung der Perspektive thematisiert, die im Be­obachtungsmaterial von (privilegierten/Professoren-) Kindern liegt. In der »Anleitung« (1909) stellen die beiden Sterns ausdrücklich das Desiderat von Beschreibungen der Entwicklung bei »Proletarierkindern« heraus (S. 321).

Vor dem Hintergrund seines Bemühens um eine ganzheitliche Rekonstruktion von Entwicklungsphasen, verbunden mit einer funktionalen Analyse von beobachtbarem Verhalten, auf der einen Seite und seinem pädagogischen Engagement auf der anderen Seite reagierte S. mit heftiger Kritik auf die modische Rezeption der Psychoanalyse. In den Prämissen einer genetischen Sichtweise auf die kognitiven bzw. psychischen Leistungen stimmt er mit Freud überein: komplexe Leistungen werden nur als Ausbau/Entfaltung früherer einfacherer Leistungspotentiale möglich. Aber das, was er bei den Arbeiten zur Kindersprache als atomistisches Denken kritisierte, das Versatzstücke späteren Verhaltens anachronistisch auf frühes Verhalten zurückprojiziert, findet er in den zeitgenössischen psychoanalytischen Arbeiten, die aus der Anamnese pathologischer Störungen kindliche Entwicklungsstrukturen projektiv extrapolieren und so Kinder gewissermaßen aus fertigen Stücken von Erwachsenen zusammensetzen. Das gilt für ihn insbesondere für die Sexualität, in der er eine entfaltete Option menschlichen Verhaltens sieht, die (im »Normalfall«) erst mit der Pubertät zugänglich wird, unbeschadet des lustvollen frühkindlichen Umgangs mit Körperlichkeit, an die sie anschließt. In den damals im Kielwasser der Psychoanalyse in Mode kommenden sexualisierten Interpretationen kindlichen Verhaltens, extrapoliert aus der Analyse pathologischer Fälle, sieht er eine »fessellose Deuterei« am Werk, die vor allem im pädagogischen Kontext katastrophale Folgen hat, weil sie kindliches Verhalten »entharmlost« und so die pädagogische Arbeit stört (»Die Anwendung der Psychoanalyse auf Kindheit und Jugend. Ein Protest«).[22] In methodischer Hinsicht kritisierte er die bei Freud angeführten Befragungen der Kinder mit suggestiven Fragen, die in seinem Sinne die Kinder nicht als (sich entwickelnde) Personen respektieren – was für ihn vor allem auch die Grundlage pädagogischen Handelns darstellt. Ausführlich führte er seine Kritik am Beispiel einer seiner Meinung nach besonders haarsträubenden Freudschen Kinderanalyse vor (Freuds »Der kleine Hans«, 1909).[23] In diesem Sinne hatte er auch schon Freuds »Traumdeutung« bei aller Anerkennung für die damit eröffneten Perspektiven für die Analyse unbewußter Prozesse als methodisch völlig »verfehlt« kritisiert: was auch immer das freie Assoziieren für einen therapeutischen Gewinn bringen kann, es bewegt sich jenseits dessen, was im wissenschaftlichen Kontext an methodischer Kontrolle zu verlangen ist.[24]

Zwar wird S. sicherlich der Freudschen Neukonzeption des psychischen Apparates nicht gerecht, aber sein Insistieren auf einer Differenzierung in Aussagen über dessen Dynamik, gewissermaßen Strukturen zweiter Ordnung, die sich der bewußten Kontrolle entziehen, und den Schlußfolgerungen aus Beobachtungen in einer gegebenen (hier in der Regel pathologischen) Konstellation ist zweifellos berechtigt. Die psychoanalytische Kur läßt sich in dieser Hinsicht wie ein geschlossener Kreislauf betrachten: anstelle eines Wahrheitskriteriums für die in der Anamnese zugänglich werdenden Sachverhalte fungiert der mit ihrer Bewußtmachung möglich werdende therapeutische Erfolg. Daraus läßt sich nicht extrapolieren, wie es war[25] – und insofern lassen sich daraus  auch keine handlungsleitenden Modelle für den Umgang mit (nicht gestörtem...) Verhalten ableiten. Heute fällt es schwer, die Empörung von S. nachzuvollziehen (die von ihm antizipierte Trivialisierung psychoanalytischer Denkfiguren hat eben gegriffen) – aber der von ihm bemühte differenzierte Umgang mit theoretischen Aussagen, die auf Außertherapeutisches zielen, hat sich damit nicht erledigt.

Für S. ergab sich die Möglichkeit, seinen Ansatz systematisch umzusetzen und dabei zugleich auch den Beobachtungshorizont auszuweiten, durch seine Berufung 1916 nach Hamburg an das dortige »Studium Generale«, dessen Ausbau zu einer Universität er entschieden mitbetrieb (diese wurde erst 1919 gegründet). Dort baute er das Psychologische Institut auf, zunächst noch im Rahmen des bis dahin bestehenden Kolonialinstituts. S. profilierte sich als pädagogisch engagierter philosophischer »Systemdenker« und gehörte in diesem Sinne zu den Betreibern der Neugründung der Universität (zu seinen »patriotischen« Motiven dabei, s. die Auto­biographie, S. 363). Als Nachfolger E. Meu­manns betrieb er hier vor allem pädagogische Psychologie (er war auch Hg. der Z. f. pädagogische Psychologie) und baute die Kinder- und Jugendpsycholo­gie im Rahmen einer umfangreichen »Kultur«-Forschung aus (seit 1917 gemeinsam mit H. Werner, der ihn seit 1926 als a.o. Professor auch in der Lehre unterstützte). Sein eigener Schwerpunkt lag im Bereich der »Begabtenforschung« bzw. der In­telligenztests; auch der soziale Horizont der Forschungen konnte hier erweitert werden, indem von Martha Muchow am Institut systematisch Forschungen zur Entwicklung »proletarischer« Kinder betrieben wurden, für die diese das Konzept der psychischen Kreativität in ethnographische Forschungen umsetzte. Merkwürdigerweise gab es offensichtlich keine sonderlich produktiven Beziehungen zu dem Wiener Institut von K. Bühler und Ch. Bühler, wo etwa Hetzer parallelen Fragestellungen nachging (Hinweis von Hetzer), was eine kollegiale Abstimmung nicht ausschloß wie z.B. beim Umgang mit den publizistischen Folgen der Kontroverse um die Kinderpsychoanalyse (s.o. und bei Deutsch, Q).

In Hamburg baute S. seine Überlegungen zu einem ambitionierten System der philosophischen Anthropologie aus,[26] das die Person in einem Entwicklungskonzept faßt, das sich einerseits gegen nativistische Sichtweisen der Reduktion auf biologische Faktoren verweigert, andererseits die Umwelt als personale (angeeignete) begreift und nicht als quasi physikalischen Faktor (S. stellt detailliert die humanen Dimensionen der Welt den physikalischen gegenüber). 1933 wurden diese Forschungen mit der Vertreibung von S. (und Werner) abgebrochen. Seit 1919 war S. als Jude schon Angriffen von nationalsozialistischen Studenten ausgesetzt. Er bekannte sich offen zu seinem Judentum bzw. zu seinem Glauben und hatte sich auch schon vorher in Breslau geweigert, sich aus Karrieregründen taufen zu lassen.[27] Die rassi­stische Repression traf mit S. keinen Gegner der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung. In seiner Ab­lehnung der Moderne gehörte S. eher zu den Nationalkonservativen, die vor allem rückhaltlos hinter dem Kaiserreich und seiner imperiali­stischen Politik standen – in seinem o.g. Buch von 1915 stellt er seine Bemühungen im »Geisteskampf« neben die im »Waffenkampf« (Vorwort). Allerdings war er später auch im Vorstand der liberalen, der Weimarer Republik verpflichteten »Philosophischen Gesellschaft« (Vogel, Anm. 25, S. 34). Aufschlußreich für seine Einstellung ist der Protest gegen diese Haltung im Elternhaus bei seinem Sohn, Günther Anders (1902-1992), der als Schriftsteller dem linken intellektuellen Spektrum zugehörte.[28] Bemerkenswert distanziert ging er mit der Vertreibung um: noch 1933 veröffentlichte er einen ausführlichen Bericht über die »letzten Arbeiten des Psychologischen Instituts der Hamburgischen Universität. 1931-1933«,[29] in dem er die kooperativen Arbeitsbeziehungen vor allem auch zu H. Werner und M. Muchow herausstellt.

In S.s frühen Veröffentlichungen ist der elitäre Kulturbegriff auch für das Gegenstandsverständnis bestimmend: angefangen bei der selbst­verständlichen Art, wie die Gesetzmäßigkeiten der Kindersprache an der Entwicklung der (eigenen) Professorenkinder abgelesen werden, bis hin zur gesamten Anlage der von S. im großen Stil unternomme­nen »Begabungsforschung«. Auch die sozial engagierte Forschung M. Muchows impliziert keine Konfliktlinie zu der gerade im päd­agogischen Bereich ja weitgehend anti-elitär orientierten NS-Li­nie. Die Vertreibung von S. (und Werner) war vor allem Bestand­teil der »Arisierung« des Hamburger Instituts, die i. S. einer Kol­lektivhaftung auch die »Arierin« Muchow traf.

In den USA gab es gleich Bemühungen, ihn zu gewinnen und ihm ein relativ großzügig ausgestattetes Forschungsinstitut zur Verfügung zu stellen. Im Jahr 1933 erhielt er ein Angebot des Carnegie In­stitute of Technology (Pittsburgh), das im November 1933 nochmals auf­gestockt wurde. Mit Unterstützung der Rockefeller Foundation be­mühten sich auch andere Universitäten um S.: im Dezember 1933 das Mills College in Kalifornien, gleichzeitig die Duke Univ. in Dur­ham, North Carolina. S. nahm das letztgenannte Angebot an und ent­faltete in den USA bis zu seinem Tod noch eine relativ erfolgrei­che, öffentlichkeitswirksame Aktivität (u.a. bei der Harvard Sum­mer School 1936);[32] 1936 wurde er allerdings noch in den Listen der »Notgemeinschaft« aufgeführt. Er war aber den An­forderungen der Umstellung auf die neue (vor allem auch englisch­sprachige) Umgebung wohl nicht mehr gewachsen: sein Sohn Günther Anders, der anders als seine beiden Schwestern mit in die USA emigriert war, spricht im Vorwort von 1952 zur 7. Aufl. der »Psychologie der frühen Kindheit« von seinem Tod als »Zusammenbruch« unter den Anstrengungen (a.a.O., S. XV).

Mit seinen Arbeiten zur Sprachentwicklung ist S. ein heute wieder entdeckter (oder auch noch zu entdeckender) Vorläufer der jetzt »konstruktivistisch« gestrickten Forschungen zur Sprachentwicklung. Allerdings hat er auch schon zeitgenössisch die theoretischen Entwicklungen im Fach, etwa die systematischen Modellierungen von Bühler, auf die er sich in späteren Veröffentlichungen auch explizit bezieht, nicht mehr mitvollzogen. Auch einige Prämissen seiner Argumentation bleiben hinter den Diskussionen der 1920er und 1930er Jahren zurück: Sprache ist für ihn primär eine biologische Funktion, die erst sekundär »sozialisiert« wird, wie er öfters betont (ggf. in Bezug auf Piaget), und mit seinem Entwicklungsdenken bleibt er in den »kulturtheoretischen« Stereotypen des 19. Jhdts. hängen, wenn er in den kindlichen Entwicklungsstufen die Rekapitulation der kulturellen Soziogenese sehen will, indem sich für ihn im frühen »Kinderdialekt« der Bau der »primitiven« Sprachen spiegelt (z.B. im Buch 1909, 4. Aufl. 1927: 134-144). Aber sein Ansatz, beobachtbares Sprachverhalten als Leistung in Reaktion auf eine letztlich auch sozial definierte Konstellation zu sehen und in der Entwicklung selbst die Dynamik der Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit, kann gegenüber der endemischen biologischen Engführung der Reflexion nach wie vor produktiv sein – wozu nicht zuletzt auch die von ihm und seiner Frau anschaulich vorgeführten Beobachtungen beitragen können.

Q: DBE 2005; [Autobiographie] in: R. Schmidt (Hg.), »Die Philosophie der Gegenwart in Selbstdarstellungen«, Leipzig: Meiner, Bd. 6 1927 (mit getrennter Paginierung 56 S.);[33][31] Rockefeller Archiv; Duggan/Drury 1948; Archiv Bibliographia Judaica; Enciclopedia Filosofica, Bd. 7, 2. Aufl. Florenz: Sansoni 1979. Nachruf von E. Cassirer in: Acta psychologica 5/1941: 1-15. E. Michaelis-Stern [Tochter von S], »W.S – Bibliographie«, Jerusalem 1971 (vervielfältigt); G. Reinert, »W.S. – Eine Titelbibliographie seiner Werke«, in: Geschichte der Psychologie. Nachrichtenblatt 9 (1)/1992 (s. http://journals.zpid.de/index.php/GdP/article/view/414, September 2012); W. Deutsch (Hg.), »Die verborgene Aktualität von William Stern«, Frankfurt: Lang 1991. Der Nachlaß befindet sich in der Bibliothek der Hebräischen Universität Jerusalem.

[1] Leipzig: Barth 1915; so auch in seiner späteren Autobiographie (Q). Cassirer würdigt seinen philosophischen Ansatz in seinem Nachruf.

[2] Teildruck Berlin: Salinger 1893.

[3] S. z.B. »Psychophysica rediviva«, in: Zt. pädag. Psychologie und Pathologie 1/1899: 278-280; »Fechner als Philosoph und Psychophysiker, in: Zt. pädag. Psychologie und Pathologie 3/1901: 405-407.

[4] Carl Stumpf (1848-1936), seit 1892 Professor für Philosophie in Berlin, der grundlegende experimentell-psychologische Untersuchungen durchführte, vor allem auch im Bereich der Akustik.

[5] In: Zt. f. Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane 11/1896: 1-30.

[6] In: Archiv für Ohrenheilkunde 39/1895: 248-284.

[7] Breslau 1898.

[8] Helen Keller (1880-1968), später in den USA eine prominente Figur der sozialistischen und Frauenbewegung, wurde damals aufgrund ihrer Autobiographie (in deutscher Übersetzung 1904) publizistisch breit diskutiert.

[9] In: Z. für die gesamte Strafrechtswissenschaft 22/1902: 315-370.

[10] Leipzig: Barth 1904.

[11] Leipzig: Barth 1903-1904.

[12] S. hier bei Clara Stern; zum publizistischen Kontext, s. in der Bearbeitung von T. Meyer, »Aus einer Kinderstube. Tagebücher von Clara Stern«, 1914, 2. Aufl. Leipzig/Berlin: Teubner 1921.

[13] 4. Aufl. 1927, Nachdruck Darmstadt: Wiss. Buchges. 1975.

[14] In: Idg. F./Anz.27/1909/1910: 1-4.

[15] Helen Keller. Die Entwicklung und Erziehung einer Taubstummblinden als psychologisches, pädagogisches und sprachtheoretisches Problem. Berlin: Reuther und Richard 1905.

[16] 1908, 2. Aufl. Leipzig: Barth 1920.

[17] ¹⁰1971 Heidelberg: Quelle & Meyer.

[18] In den späteren Auflagen, so in der 4. Aufl., 1927, hat er diesen Abschnitt um Hinweise auf die pädagogisch-didaktische Umsetzung dieser Überlegungen erweitert, u.U. mit einer detaillierten Auseinandersetzung mit der Montessori-Methode (S. 148-152). Seine praxisorientierte Zielsetzung wird deutlich durch den Abdruck des entsprechenden Abschnitts in Kindergarten. Zt. des Deutschen Fröbel-Verbandes u. d. Verbandes für Schulkinderpflege 68/1927: 82-84.

[19] »Aber auch das ›Sprechen‹ selbst darf noch nicht letzter Ausgangspunkt sein. Denn es ist keine für sich bestehende Aktivitätssphäre, sondern ein unselbständiger Bestandteil persönlichen Lebens überhaupt; [...]«, so in: »Zur Entwicklungspsychologie der Kindersprache«, in: Zt. f. pädag. Psychol., experimentelle Pädagogik und jugendkundliche Forschung 29/1928: 123-143, hier S. 133.

[20] In: Zt. f. angewandte Psychologie u. psychol. Sammelforschung 2/1909: 313-337.

[21] In: Zt. f. angewandte Psychologie 30/1928: 168-172.

[22] In: Zt. f. angewandte Psychologie u. psychol. Sammelforschung 8/1914: 71-101. Diese Kritik hat er dann auch systematisch in den Neubearbeitungen der »Psychologie der frühen Kindheit« (1923ff.) eingefügt und öfters auch nochmals zusammenhängend entwickelt, z.B. »Psychologie der frühen Kindheit und Psychoanalyse«, in: Z. f. pädag. Psychologie u. experiment. Pädagogik 24/1923: 282-296. Der Kontext dieser Kontroverse ist aufgearbeitet bei A. Gaf-Nold, »Stern versus Freud. Die Kontroverse um die Kinder-Psychoanalyse – Vorgeschichte und Folgen«, in: Deutsch (1991 [Q]): 49-91.

[23] S. Freud GW 7: 243-377. Freud hat darauf auch repliziert und den Vorwurf der »Entharmlosung« zurückgewiesen, indem er auf den therapeutischen Erfolg beim »kleinen Hans« hinwies (zuerst 1922,  s. GW 13: 431-432).

[24] Rez. zu S. Freud, »Die Traumdeutung (1900)«, in: Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane 26 /1901: 130-133.

[25] Diese Einsicht stellte sich ja auch bei Freud in Reaktion auf seine Selbstanalyse ein.

[26] Sein umfangreiches Werk kann hier nicht im einzelnen referiert werden, s. dazu von seinem Hamburger Mitarbeiter Heinz Werner, »William Stern’s personalistics and psychology of personality«, in: Character and Personality 7/1938-1939: 109-125.

[27] Archiv Bibliographia Judaica. Zu den Hamburger Verhältnissen, bei denen die Universitätsspitze S. offensichtlich nicht in Schutz nahm, s. B. Vogel, »Anpassung und Widerstand. Das Verhältnis Hamburger Hochschullehrer zum Staat 1919-1945«, in: E. Krause u.a. 1991 (Hgg.), Bd. I: 25.

[28] Zu seinem Exil-Schicksal in den USA s. z.B. Mittenzwei 1979, Bd. 3: 99. G. Anders ist das Beobachtungsobjekt der Kindersprachbücher – wohl auch eines der Motive für dessen gewähltes Pseudonym. In seinem Vorwort zur Neuauflage der »Allgemeine[n] Psychologie« (1950) drückt sich allerdings seine Verehrung für den Vater, einschließlich einer gewissen Romantisierung von dessen früher Beobachtungspraxis gegenüber seinen Kindern, aus.

[29] In: Zt. f. angewandte Psychologie 45/1933: 397-418.

[30] Von wo aus er wohl auch noch zum Begräbnis seiner Mitarbeiterin Muchow nach Hamburg kam, aber an dem Grab keine Rede halten durfte, s. die Einleitung zum Reprint von Muchows »Der Lebensraum des Großstadtkindes«, Repr. Bensheim: päd. extra 1978. Seinem letzten Bericht über die Arbeiten des Hamburger Instituts 1933 (s.o. Anm. 27) hängte er noch eine Todesanzeige für M. an, die »sein Erscheinen nicht mehr erlebt (hat)« (dort S. 418).

[31] »Allgemeine Psychologie«, Den Haag: M. Nijhoff 1935; Neuauflage ebd. 1950 (836 S.).

[32] S. Duggan/Drury 1948: 49.

[33] Auch in engl. Übers. in: C. Murchison (Hg.), »A History of Psychology in Autobiography«, Bd. 1, New York: Russell & Russell 1961: 335-338.